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Horst-Peter Zeinert: Bewertung im Kunstunterricht


Diese subjektiven Urteilstendenzen (126) wirken sich in der Schulpraxis unterschiedlich aus. Zwar werden wir i. a. davon ausgehen können, daß sie sich nicht summiert im Einzelurteil eines Lehrers zeigen, sondern gestreut auftreten. Verstärkend wirkt dagegen die Beobachtung, daß sie offenbar nicht nur persongebunden, sondern situations- und fächergebunden in Erscheinung treten.

So unterscheiden L. TENT, W. FINGERHUT, H.-P. LANGFELDT (127) u. a. in ihren „Untersuchungen zur Aufklärung der Varianz von Schulnoten" zwischen „Fächern mit milder Beurteilung (musische Fächer und Religion), mittlerer Beurteilung (Nebenfächer) sowie strenger Beurteilung (Hauptfächer). Auch G. SCHRÖTER (l28) spricht neben anderen Autoren in bezug auf die Durchschnittsnote der Fächer auf der Grundlage von Jahresabschlußzensuren, die bei 1.289 Schülern der Unterstufe an einigen hessischen Gymnasien ermittelt wurden, bei Musik (Q 2,50), Kunst Q 2,53), Sport (Q 2,53) von „milden" Zensuren.

Bedenkt man dabei, daß Mädchen mit gleicher Intelligenzleistung (l29) wie sie in entsprechenden Tests festgestellt wurde - auch im Fach Kunst eine höhere Durchschnittsquote erhalten als Jungen, (130) so wird allein unter dem Fehlertyp „Milde-Effekt" die Relativität der inhaltlichen Aussage einer Schulnote offenkundig.

Dies führt zu der Frage nach dem „Wert" einer Schulnote. Obwohl die Problematik der Schulnote historisch noch nicht hinreichend differenziert aufgearbeitet ist und sich nur wenige Autoren auf die einzige Buchpublikation von W. DOHSE (l3l) beziehen - das Gleiche gilt für die historische Betrachtung der Leistungsproblematik in der Schule, die in einer Publikation von C.-L. FURCK „aus dem Jahre 1961 vorliegt (132) -, wurde doch die grundsätzliche Kritik an der Schulnote wiederholt und scharf formuliert. Zu den wesentlichen Argumenten gegen die Schul- bzw. Zeugnisnote zählen:

1 die Scheinobjektivität der Maßstäbe, (133)

2 der subjektive Faktor des beurteilenden Lehrers,

3 die Unvergleichbarkeit der Noten,

4 die zweifelhaften Quantifizierungen von komplexen qualitativen Urteilen mit Hilfe der Notenskala,

5 die geringe Zuverlässigkeit bei der Beurteilung einer Leistung,

6 der geringe diagnostische Wert der Schulnote für das spätere Leben,

7 die inhaltliche Vielschichtigkeit von Noten.

Mit der vorliegenden Publikation waren die drei Autoren bemüht, differenzierter und kontrollierter die praktische Handhabung von Leistungsfeststellungen und -beurteilungen im Fach Bildende Kunst aufzuzeigen, als dies bisher geschah. Dabei dürften v. a. zwei Ergebnisse herausragen:

1. Die Erteilung von Noten bei praktischen Aufgaben im Kunstunterricht geschieht keineswegs weniger verläßlich als die Notengebung in anderen Schulfächern. Dies zeigt sich auch bei Aufgaben mit weitem Beurteilungs- bzw. Bearbeitungsspielraum.

2. Die Bewertung unter Einbeziehung der Schülerselbstbewertung muß als Weiterentwicklung der Institution Schule unter dem Aspekt der dialogischen Urteilsfindung in einer demokratisch verfaßten Staatsform gesehen werden. Eine derartige Bewertungspraxis könnte zur Neudefinition des Erziehungszweckes „Urteilskraft" und zur Urteilsoptimierung des Erziehungsmittels „Note" führen.

Insgesamt konnten die Beiträge von BAHR und POTCHUL die o. g. Argumente gegen die Schulnote (l bis 5) relativieren und die fachspezifischen Leistungen der vorgeschlagenen Bewertungspraxis mit Hilfe statistischer und empirischer Mittel erhärten. Die mitunter in der Literatur erhobene Forderung nach Abschaffung der Noten (135) war zu keinem Zeitpunkt Gegenstand dieser Untersuchung. Es sollte vielmehr klar sein, daß die derzeitige Praxis der Bewertung und die Kopplung an das genetisch bedingte Berechtigungssystem äußerst problematisch sind. Die Befähigung zur Auseinandersetzung mit Bewertungs- bzw. Beurteilungsaspekten muß dagegen weiterhin Bestandteil von schulischer Erziehungsarbeit sein, da Beurteilen zur individuellen Lebens- und sozialen Daseinsbewältigung gehört. Auf die Bedeutsamkeit dieser Vorgänge weist auch G. SCHRÖTER mit seinem programmatischen Buchtitel „Zensuren? Zensuren!" (136) hin. In der Einleitung, die er unter der These „Zensuren beeinflussen unser Leben" verfaßte, bringt er die Größenordnung des Zensierens zum Ausdruck, wenn er schreibt:
„An jedem Schultag werden in der Bundesrepublik Deutschland im Schnitt fünf Millionen Zensuren erteilt."(137)

Er gelangt nach eingehender Beschäftigung mit dem Fragenkomplex zu der Erkenntnis:

„Bis jetzt ist weder Schülern, noch Eltern, noch Lehrern etwas eingefallen, was die Zensuren ersetzen kann."

Sein in der 3. Auflage erweiterter Beitrag ist auch für unsere Überlegungen interessant, weil er vom Verfasser als Hilfe zum „Training des Zensierens" gedacht ist, die Selbsteinschätzung der Schüler thematisiert und unter anderen Fächern auch das Fach Bildende Kunst bzw. Bildnerisches Gestalten berücksichtigt, das unter dem Aspekt der Leitungsbewertung von J. FELBER (138) untersucht wurde.

Aus einer Erhebung geht z. B. hervor, daß mit Bezug auf das 9. Schuljahr auf die Frage „Lassen Sie die Schüler ihre eigenen oder die Arbeiten ihrer Mitschüler zensieren? Begründen Sie bitte Ihre Entscheidung!" 41,4 % der Befragten mit „Ja" antworteten, dagegen lediglich 30,2 % mit „Nein". 5,6 % differenzierten: „Nicht zensieren, nur mitbestimmen", während 22,4 % mit „Manchmal" antworteten.

Als Begründungen für „Ja" wurden u. a. genannt: (139)
„Schüler sind kritischer als Lehrer"
„Schüler lernen die Selbsteinschätzung"
„Schüler haben genügend Kriterien"
„Schüler haben ein gutes Urteilsvermögen"
„Schüler urteilen objektiv"

Zurück zum Text  126. Diese Phänomene wurden in der Psychologie bereits früh erkannt und mit teils unterschiedlichen oder sich ergänzenden Merkmalsbechreibungen in die erziehungswissenschaftliche Literatur übernommen (z. B. „halo effect" von F. L. WELLS 1907 so benannt, von R. L. THORNDIKE 1920 mit „Hof-Effekt" übersetzt und näher beschrieben. Vgl. dazu J. SIEVER1NG a.a.O. „Zur Problematik der Beurteilungsfehler", S. 66 ff.).

Zurück zum Text  127. Quellen des Lehrerurteils. Untersuchungen zur Aufklärung der Varianz von Schulnoten, Weinheim/Basel, 1976.

Zurück zum Text  130. ZIEGENSPECK, a.a.O. S. 119; siehe auch Anmerkung Nr.334 (Die Differenz von 0,16 Notenstufen ist bereits signifikant - 1%-Niveau) ebd.

Zurück zum Text  132. Das pädagogische Problem der Leistung in der Schule, Weinheim, 1961.

Zurück zum Text  133. Zur Problematik des Maßstabs vgl. A. GÖLLER, Zensuren und Zeugnisse, Stuttgart, 1966, S. 19 ff. (III. „Der Maßstab der Leistungsbeurteilung")". D. DUMKE, Schülerleistung und Zensur, Hannover, 1973, S. 32 ff. (2. „Zum Problem des Maßstabes"); A. WEBER, Dialektik der Aufsatzbeurteilung, Donauwörth. 2. Aufl., 1975.

Zurück zum Text  135. A. SIMONEIT, Fort mit der Schulzensur. Das Beurteilen von Schülerleistungen, Berlin, 1952.

Zurück zum Text  136. A.a.O.

Zurück zum Text  137. Ebd. S. 7.

Zurück zum Text  138. Ebd. S. 137 - 148.

Zurück zum Text  139. Ebd. S. 141.

 

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Stand der letzten Aktualisierung: 12. März 2004
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